Hindamise ja õppeprotsessi kavandamine väljundipõhises õppekavas
Einike Pilli
Väljavõte juhendmaterjalist: Väljundipõhise õppekava koostamine. Juhendmaterjal töögruppidele. (Einike Pilli, 2009)
Hindamise kavandamine
Hindamine on olemuslik osa õppeprotsessist. Eesti keeles on sõnal hindamine suhteliselt kitsas tähendus. Kui hindamisest räägitakse seoses kooliga, mõtleb enamus selle all hinde panemist. Ingliskeelne sõna assessment, mida tavaliselt eesti keelde hindamiseks tõlgitakse, on oluliselt laiema tähendusväljaga kui hinde panemine. Järgnevalt räägime hindamisest just selles laiemas tähenduses, mis hõlmab oluliselt rohkem kui hinde panemist.
Koolis eristatakse kahte peamist hindamise vormi: kokkuvõtvat ja kujundavat. Kokkuvõttev hinne pannakse õppeprotsessi lõpul, otsustamaks selle tõhususe üle. Kujundav hinne, mille kohta vahel öeldakse ka protsessihindamine, tähendab õppeprotsessi käigus antavat, tavaliselt sõnalist tagasisidet, mille eesmärgiks on õppeprotsessi suunamine.
Kuna hindamisel on õppeprotsessis oluline roll, on selle põhjalik kavandamine õppimise edukuse ja õpitulemuste saavutamise seisukohalt väga oluline. Lisaks juhtub tihti, et hindamiskriteeriume kirjutades täpsustuvad ka õpitulemused. Hindamist kavandades tuleb jälgida, et
Hindamise kavandamine
Hindamine on olemuslik osa õppeprotsessist. Eesti keeles on sõnal hindamine suhteliselt kitsas tähendus. Kui hindamisest räägitakse seoses kooliga, mõtleb enamus selle all hinde panemist. Ingliskeelne sõna assessment, mida tavaliselt eesti keelde hindamiseks tõlgitakse, on oluliselt laiema tähendusväljaga kui hinde panemine. Järgnevalt räägime hindamisest just selles laiemas tähenduses, mis hõlmab oluliselt rohkem kui hinde panemist.
Koolis eristatakse kahte peamist hindamise vormi: kokkuvõtvat ja kujundavat. Kokkuvõttev hinne pannakse õppeprotsessi lõpul, otsustamaks selle tõhususe üle. Kujundav hinne, mille kohta vahel öeldakse ka protsessihindamine, tähendab õppeprotsessi käigus antavat, tavaliselt sõnalist tagasisidet, mille eesmärgiks on õppeprotsessi suunamine.
Kuna hindamisel on õppeprotsessis oluline roll, on selle põhjalik kavandamine õppimise edukuse ja õpitulemuste saavutamise seisukohalt väga oluline. Lisaks juhtub tihti, et hindamiskriteeriume kirjutades täpsustuvad ka õpitulemused. Hindamist kavandades tuleb jälgida, et
- kõiki põhilisi õpitulemusi hinnatakse, kas kokkuvõtvalt või kujundavalt. Ka kokkuvõtva hindamise korral on võimalik lisada sellele kujundav funktsioon, andes õppijale koos hindega tagasisidet sellest, mis õnnestus, mis mitte ja mis suunas jätkata õppimist. Samal ajal on vaid kõige motiveeritumad õppijad huvitatud oma õppimise parandamisest juhul, kui sellest ta hinne paremaks ei muutu. Seepärast on väga vaja ka õppeprotsessi jooksul toimuvat kujundavat hindamist. Viimaste aastate uuringud näitavad, et õppimise toetamiseks oleks vaja proportsionaalselt rohkem kujundavat ja vähem kokkuvõtvat hindamist.
- Hindamismeetodid valitakse lähtuvalt õpitulemustest, pöörates eritähelepanu neis kasutatud verbidele. Kui arenema peab uurimispädevus, siis peab hindamismeetod võimaldama eesmärgipärasuse ehk valiidsuse saavutamiseks õppijal midagi uurida. Kui eeldatakse, et õppija selgitab midagi, ei piisa ainult faktide loetlemisest. Eelnevalt edastasime soovituse, et mida erinevamates kontekstides ja olukordades õppija õpitut harjutab ja rakendab, seda parem on õppimise tulemus ja hilisem võime õpitut kasutada. Seepärast peaks ka hindamismeetodite variatiivsus olema võimalikult suur ja kus vähegi võimalik, toimuma õppija argimaailmas või sellele sarnastes situatsioonides. Õppeprotsessis kattuvad õppemeetodid ja hindamismeetodid tihti.
- Hindamismeetodite juurde tuleb kirjutada hindamiskriteeriumid, kus vähegi võimalik, seal kvalitatiivselt. Kindlasti tuleb seda teha oluliste kokkuvõtvate hindamismeetodite juurde. Hindamiskriteeriumid peaks olema detailsemalt lahti kirjutatud õpitulemused. Järgnevalt on toodud üks lihtsustatud näide.
Õpitulemus
Õppija eristab peamisi lehtpuid |
Hindamiskriteeriumid
Puude eristamine pargis |
Hindamismeetodid
Õppija…
|
Väljundipõhisele hindamisele on iseloomulik, et hea hinde („4“) saamiseks peab õppija vastama õpitulemustes kirjeldatud ja hindamiskriteeriumites täpsustatud tasemel. Kui õppija nimetab – eelmise näite põhjal – näiteks kuut peamist puud ja õpetaja tahab panna kokkuvõtva hinde, on tulemus kahtlemata „väga hea“. Kui aga õppija suudab nimetada vaid kaks puud – näiteks kase ja tamme – õigesti ja nimetab ka ühte põõsast lehtpuuks, siis kuidagi üle rahuldava panna ei saa. Kui aga õppija ei tee üldse põõsastel ja puudel, lehtpuudel ja okaspuudel vahet, siis üksnes teistega koos pargis jalutamise eest ta positiivset hinnet ei saa.
Eelnevas näites toodud hindamismeetod ei eelda tingimata kokkuvõtvat hinnet, juba seepärast, et tegu on esimese kooliastme õpitulemusega, kus võiks vältida kokkuvõtvat hindamist võimalikult kaua. Kui aga otsustakse kokkuvõttev hinne panna, tuleb lahti kirjutada mitte ainult hindega „hea“ sobituvad hindamiskriteeriumid, vaid ka ülejäänud hinnete saamise eeldused, ehk ka juhised, milline peab töö olema „5“ ja „3“ saamiseks.
Kui kogu aineteema hindamismeetodid ja –kriteeriumid on hästi lahti kirjutatud, peaks hindamiskriteeriumitest saama üldistades kokku õpitulemused. Kui selline „matemaatika“ toimib, võime rääkida kõrgest sidususest.
Õppemetoodika valimine
Õppemetoodika valik on tihedalt seotud õpitulemuste saavutamisele kaasa aitamisega. Mitte see valik pole hea, mis laseb õpetajal esitada kogu oma metoodiline „ilutulestik“ lühikese aja jooksul, vaid see, mis on kavandatud eesmärgiga aidata õppijatel õpitulemusi omandada. Õppemetoodika valiku oht on keskenduda õpitulemuste asemel õpikute või muu õppevaraga määratletu edastamisele. Kuid nagu ütleb vana tõdemus: õpetaja ei õpeta mitte õpikut ega ainet, vaid ikka inimest. Ja seepärast on keskne küsimus õppemetoodika valikul: mis aitab õppijatel kõige paremini õpitulemusi saavutada?
Õpitulemused on õppemetoodika valikul mitmel viisil abiks. Kõige selgema vihje, milline metoodika on püstitatud eesmärkide tarbeks kohane, annab õpitulemusele viitav verb. Näiteks kui õpitulemuseks on toob näiteid ja põhjendab ühiste väärtuste ja moraalinormide järgimise olulisust ühiskonnas, siis peab õppijatel olema piisavalt võimalust õppimise käigus analüüsida väärtuste olulisust ühiskonnas ja harjutada nende argumentide kasutamist koos näidetega. Teisalt, kui õpitulemuseks on, et õpilane leiab teksti kesksed mõtted, sõnastab loetud teose teema, probleemi ja peamõtte, kirjutab teksti põhjal kokkuvõtte, siis peab õppemeetod pakkuma võimalust erinevatest tekstidest nimetatud komponente leida. Kui aga õpitulemus on, et õppija tutvustab ennast saksa keeles arusaadavalt võõrale inimesele, peab meetod sisaldama nii suulise suhtlemise, vastavate sõnastuste õppimise kui ka dialoogi pidamise võimalusi. Tegelikult on head õpetajad eesmärke, hindamist ja meetodeid alati sidustanud – mõnikord alateadlikult. Tänapäeva haridusteooria selgitab ja põhjendab seda praktikat ka teoreetiliselt.
Osa õppijaid omandab materjali ka tagasihoidliku ja vähem eesmärgipärase metoodikaga. Kuid mida raskem on õppijal õpitut omandada või mida vähem on ta motiveeritud seda tegema, seda olulisem on sobiva metoodika leidmine. John Biggs kirjeldab head õpetamist kui sellist, mis aitab enamikul õppijatel kasutada niisuguse taseme kognitiivseid tegevusi, mis on vajalikud kavandatud õpiväljundite saavutamiseks, ehkki akadeemilisema orientatsiooniga õppijad kasutavad neid tegevusi spontaanselt. (Biggs ja Tang, 2009). Ehkki Biggs räägib eelkõige ülikoolis õppimisest, on tema väide üle kantav ka põhikooli konteksti. Tuues põhikoolist näite: kui eeldatakse näiteks kahe roomajate liigi võrdlemist, siis osa õppijatest teeb seda peaaegu iseenesest, teised vajavad aga juhendamist – kuidas näha sarnasusi ja erinevusi.
Kõrgemate kognitiivsete tegevuste puhul on metoodiline juhendamine ja toetus õigete valikute tegemisel eriti oluline. Näiteks kui eesmärgiks on analüütilise kontseptuaalse teadmise edendamine, siis tuleks:
Sedasorti analüütilist harjutamist võib läbi viia peaaegu kõigi ainete raames – näiteks muusikatundides õpetada jagama muusikainstrumente puhk-, keel- ja klahvpillideks, puhkpille omakorda puu- ja vaskpillideks.
Õppemetoodika valikul on lisaks nimetatutele veel palju teisi argumente, nagu klassi suhtumine õppimisse, õpiharjumused ja -stiilid, õpetaja isiksuslik eripära ja kogemused, kasutatavad ressursid, nagu aeg, ruum ja erinevad abimaterjalid. Kuid õppeprotsessi kirjelduses piisab, kui on esitatud peamised meetodid, mis kõige paremini tagavad asjakohase õpitulemuste omandamise.
Õppeprotsessi määratlemisel ei tohiks unustada ka õpitulemustes ja valdkonna kirjeldustes sisalduvaid lõimingu aspekte, läbivaid teemasid ja võtmepädevusi – õppemetoodika valik mõjutab oluliselt nende saavutamist.
Eelnevas näites toodud hindamismeetod ei eelda tingimata kokkuvõtvat hinnet, juba seepärast, et tegu on esimese kooliastme õpitulemusega, kus võiks vältida kokkuvõtvat hindamist võimalikult kaua. Kui aga otsustakse kokkuvõttev hinne panna, tuleb lahti kirjutada mitte ainult hindega „hea“ sobituvad hindamiskriteeriumid, vaid ka ülejäänud hinnete saamise eeldused, ehk ka juhised, milline peab töö olema „5“ ja „3“ saamiseks.
Kui kogu aineteema hindamismeetodid ja –kriteeriumid on hästi lahti kirjutatud, peaks hindamiskriteeriumitest saama üldistades kokku õpitulemused. Kui selline „matemaatika“ toimib, võime rääkida kõrgest sidususest.
- Kujundav hindamine, mida antakse tavaliselt õppeprotsessi jooksul sõnalises vormis õppimise toetamise eesmärgil, toetub samuti hindamiskriteeriumitele. Õppija liikumist õpitulemuste poole toetavad kõige paremini hinnangud, mis näitavad, mis vajab veel õppimist. Näiteks on palju abi tagasisidest: see ei olnud puu, vaid põõsas või mõtle veelkord, millise puu tüvi oli valge, mustade triipudega. Hindamiskriteeriumite põhjal saavad õppijad hinnata kõige selgemalt ka ennast ja kaaslasi.
- Hindamismeetodid ja hindamiskriteeriumid peavad olema õppijatele teada enne hindamisülesande täitma hakkamist. Hindamiskriteeriumites sisaldub oluline teave ka ülesande sooritamiseks, mille abil on õppijatel võimalik saavutada paremaid tulemusi. Lisaks aitab hindamiskriteeriumite olemasolu vältida õpetaja kiusatust hinnata õppijate tulemusi lähtuvalt parimast saavutusest, mis ei sobi kokku väljundipõhise standardiseeritud ehk kriteeriumhindamisega. Hindamiskriteeriumid aitavad vältida nn. haloefekti, mille puhul võrreldakse õppija sooritust – sageli alateadlikult – eelmise õpilase sooritusega. Eelmine vastas viletsalt, ja sellepärast tundub selle õpilase vastus üle keskmise hea. Aga kas ta on seda ka hindamiskriteeriumitega võrreldes? Hindamiskriteeriumite olemasolu ja nähtavus annab edasi selge sõnumi: kõiki hinnatakse samadel alustel.
- Lisaks formaliseeritud kokkuvõtvale ja kujundavale hindamisele võib kujundavat hindamist teostada pidevalt, kasutades küsimuste ja vastuste meetodit, mõistekaardi joonistamist, üksteise õpetamist, kokkuvõtte kirjutamist jne, mille käigus saavad õppijad tagasisidet, kuidas neil läheb, ning võivad oma õppimist korrigeerida. Samamoodi on spontaanset kujundavat hindamist vaja ka õpetajale. Õppeprotsessi kirjeldustesse pole sellisel tasemel hindamist vaja kirja panna või kui, siis õppemetoodiliste soovitustena. Järgnevalt pöördumegi õppemetoodika valimise juurde.
Õppemetoodika valimine
Õppemetoodika valik on tihedalt seotud õpitulemuste saavutamisele kaasa aitamisega. Mitte see valik pole hea, mis laseb õpetajal esitada kogu oma metoodiline „ilutulestik“ lühikese aja jooksul, vaid see, mis on kavandatud eesmärgiga aidata õppijatel õpitulemusi omandada. Õppemetoodika valiku oht on keskenduda õpitulemuste asemel õpikute või muu õppevaraga määratletu edastamisele. Kuid nagu ütleb vana tõdemus: õpetaja ei õpeta mitte õpikut ega ainet, vaid ikka inimest. Ja seepärast on keskne küsimus õppemetoodika valikul: mis aitab õppijatel kõige paremini õpitulemusi saavutada?
Õpitulemused on õppemetoodika valikul mitmel viisil abiks. Kõige selgema vihje, milline metoodika on püstitatud eesmärkide tarbeks kohane, annab õpitulemusele viitav verb. Näiteks kui õpitulemuseks on toob näiteid ja põhjendab ühiste väärtuste ja moraalinormide järgimise olulisust ühiskonnas, siis peab õppijatel olema piisavalt võimalust õppimise käigus analüüsida väärtuste olulisust ühiskonnas ja harjutada nende argumentide kasutamist koos näidetega. Teisalt, kui õpitulemuseks on, et õpilane leiab teksti kesksed mõtted, sõnastab loetud teose teema, probleemi ja peamõtte, kirjutab teksti põhjal kokkuvõtte, siis peab õppemeetod pakkuma võimalust erinevatest tekstidest nimetatud komponente leida. Kui aga õpitulemus on, et õppija tutvustab ennast saksa keeles arusaadavalt võõrale inimesele, peab meetod sisaldama nii suulise suhtlemise, vastavate sõnastuste õppimise kui ka dialoogi pidamise võimalusi. Tegelikult on head õpetajad eesmärke, hindamist ja meetodeid alati sidustanud – mõnikord alateadlikult. Tänapäeva haridusteooria selgitab ja põhjendab seda praktikat ka teoreetiliselt.
Osa õppijaid omandab materjali ka tagasihoidliku ja vähem eesmärgipärase metoodikaga. Kuid mida raskem on õppijal õpitut omandada või mida vähem on ta motiveeritud seda tegema, seda olulisem on sobiva metoodika leidmine. John Biggs kirjeldab head õpetamist kui sellist, mis aitab enamikul õppijatel kasutada niisuguse taseme kognitiivseid tegevusi, mis on vajalikud kavandatud õpiväljundite saavutamiseks, ehkki akadeemilisema orientatsiooniga õppijad kasutavad neid tegevusi spontaanselt. (Biggs ja Tang, 2009). Ehkki Biggs räägib eelkõige ülikoolis õppimisest, on tema väide üle kantav ka põhikooli konteksti. Tuues põhikoolist näite: kui eeldatakse näiteks kahe roomajate liigi võrdlemist, siis osa õppijatest teeb seda peaaegu iseenesest, teised vajavad aga juhendamist – kuidas näha sarnasusi ja erinevusi.
Kõrgemate kognitiivsete tegevuste puhul on metoodiline juhendamine ja toetus õigete valikute tegemisel eriti oluline. Näiteks kui eesmärgiks on analüütilise kontseptuaalse teadmise edendamine, siis tuleks:
- suunata õppijate tähelepanu kategooriatele ja klassifikatsioonidele;
- lasta õppijatel harjutada klassifitseerimist, eristades sobivaid ja mittesobivaid näiteid, mõisteid või esemeid;
- näidata, kuidas väiksemad kategooriad suhestuvad laiemate klassifikatsioonidega;
- õpetada eristama eri tasandite klassifikatsioone.
Sedasorti analüütilist harjutamist võib läbi viia peaaegu kõigi ainete raames – näiteks muusikatundides õpetada jagama muusikainstrumente puhk-, keel- ja klahvpillideks, puhkpille omakorda puu- ja vaskpillideks.
Õppemetoodika valikul on lisaks nimetatutele veel palju teisi argumente, nagu klassi suhtumine õppimisse, õpiharjumused ja -stiilid, õpetaja isiksuslik eripära ja kogemused, kasutatavad ressursid, nagu aeg, ruum ja erinevad abimaterjalid. Kuid õppeprotsessi kirjelduses piisab, kui on esitatud peamised meetodid, mis kõige paremini tagavad asjakohase õpitulemuste omandamise.
Õppeprotsessi määratlemisel ei tohiks unustada ka õpitulemustes ja valdkonna kirjeldustes sisalduvaid lõimingu aspekte, läbivaid teemasid ja võtmepädevusi – õppemetoodika valik mõjutab oluliselt nende saavutamist.