Ainest üle ja ajast ees ehk Koostöövõimeline pedagoog
Reet Valgmaa
Koostööst koolis võib rääkida kui konkreetsest tegevusest, samas võib seda käsitleda ka kui olemise ning õppimise viisi. Alustamegi suuremast pildist.
Humanistlik psühholoogia tõstatas läinud sajandi keskel küsimuse – kuidas on võimalik soodustada indiviidide, gruppide ja organisatsioonide eneseteostust, mis on mõjutanud positiivselt ka hariduselu. Sellepärast olgu olulisim neist seisukohtadest ka siin esitatud:
Loomulikult on koostöökultuuris õpetajale hoopis teised ootused (võrreldes kutsestandardiga), millest teravaimalt tõusevad esile järgmised küsimused:
Pingetaluvus, toimetulek negatiivsete emotsioonidega, vastutuse jagamine ja vastastikune austus on kollegiaalsuse aluseks õppeasutuses, sellele saab ehitada toimiva edasi- ning tagasisidestuse, üksteiselt õppimise, ühiste eesmärkide ja panustamise väärtustamise ning teostamise. Liikumine “Omanäoline kool” tõi meie ellu palju vaimset elevust ning õpetuslikke uuendusi, mis standardiseerimise, evalveerimise ning akrediteerimise käigus on kadumas. Ikka ja jälle tõstatuvad koostöö ja efektiivse kommunikatsiooni teema, kooli demokratiseerimine ja humaniseerimine valvab nn õpilaste motiveerimise teema taga. Loovusest unistatakse, kui “ristpiste” on selgeks saanud ja uurimusliku õpetuse põhitõed tasapisi omaks võetud. Õpetaja kui isiksus (sotsiaalne kvaliteet), tema eneseteostuse võimalused ja võimetus ei ole veel tõusnud teemaks. Ometi on õpetaja võtmeisik igasuguses haridusmuutuses. Maslow sõnadega: ennast teostava inimese loovus ilmneb kalduvusena teha kõike originaalselt, olgu see siis sport, toiduvalmistamine või õpetamine.
Projekti käigus toimunud mõttevahetuses stagneeruvast ja arenevast koolist koorus välja pilt, mida teame ka abielust: õnnetud on kooslused erinevalt, õnnelikud aga sarnaselt.
Humanistlik psühholoogia tõstatas läinud sajandi keskel küsimuse – kuidas on võimalik soodustada indiviidide, gruppide ja organisatsioonide eneseteostust, mis on mõjutanud positiivselt ka hariduselu. Sellepärast olgu olulisim neist seisukohtadest ka siin esitatud:
- Arusaamine, et tundmused, nagu valu, kurbus, viha, süü ning konfliktid, on inimkogemuse osad, mida ei pea peitma ega maha suruma, vaid mida tuleb mõista ja väärtustada, sest tundmuste väljendamine avab kogetu tähenduse inimese elus.
- Arusaamine eksistentsiaalsusest, et inimene elab alati ainult praeguses hetkes, ehk „siin ja praegu“ vaatenurk.
- Arusaamine, et head vastastikused suhted mõjuvad teraapiliselt ning sellele aitab kaasa teise inimese vaatenurga mõistmine.
- Arusaamine, et tark ja hoidlik partneri toetamine suuremale avatusele ning loovusele toob kaasa julguse, vapruse võtta endale vastutus oma tegude ja kogemuste eest.
Loomulikult on koostöökultuuris õpetajale hoopis teised ootused (võrreldes kutsestandardiga), millest teravaimalt tõusevad esile järgmised küsimused:
- Kes sa oled inimese ning kolleegina – kas sinult on midagi õppida?
- Mida, keda sa eirad, tolereerid, aktsepteerid?
- Millesse panustad ja kellega koos sa seda teed?
- Ka sa oled ainest üle ja ajast ees?
Pingetaluvus, toimetulek negatiivsete emotsioonidega, vastutuse jagamine ja vastastikune austus on kollegiaalsuse aluseks õppeasutuses, sellele saab ehitada toimiva edasi- ning tagasisidestuse, üksteiselt õppimise, ühiste eesmärkide ja panustamise väärtustamise ning teostamise. Liikumine “Omanäoline kool” tõi meie ellu palju vaimset elevust ning õpetuslikke uuendusi, mis standardiseerimise, evalveerimise ning akrediteerimise käigus on kadumas. Ikka ja jälle tõstatuvad koostöö ja efektiivse kommunikatsiooni teema, kooli demokratiseerimine ja humaniseerimine valvab nn õpilaste motiveerimise teema taga. Loovusest unistatakse, kui “ristpiste” on selgeks saanud ja uurimusliku õpetuse põhitõed tasapisi omaks võetud. Õpetaja kui isiksus (sotsiaalne kvaliteet), tema eneseteostuse võimalused ja võimetus ei ole veel tõusnud teemaks. Ometi on õpetaja võtmeisik igasuguses haridusmuutuses. Maslow sõnadega: ennast teostava inimese loovus ilmneb kalduvusena teha kõike originaalselt, olgu see siis sport, toiduvalmistamine või õpetamine.
Projekti käigus toimunud mõttevahetuses stagneeruvast ja arenevast koolist koorus välja pilt, mida teame ka abielust: õnnetud on kooslused erinevalt, õnnelikud aga sarnaselt.
Stagneeruv kool
Puudub koostöö, muutja jääb üksi Ollakse uuenduste vastu, mugavus, stampreeglid Hirm eksida, seaduste liigtäpne täitmine Hierarhilisus, eripärasus on tabu, juhikesksus Õpetajakesksus, tavapärasus, „nii on alati olnud“ Mallid, pole alternatiive, koolitusel ei osaleta Jäikus, ükskõiksus, tõrksus |
Arenev kool
Loovus Ausus, avatus Vastutus Sundimatus Hoolivus Sallivus, tolerantsus Kompetentsus |
Käsumajanduslikust ühiskonnast oleme vaid 21 aasta kaugusel. Seda on vähe, et iseolemise julgust ja koostegemise tarkust teadlikult taotleda. Ka praegu on tunda, kuidas valikuid tehakse kõrgel ja kaugel (ise ei pea analüüsima ei olukorda ega iseennast, mis on ju ohtlik enesesurgitsemine), kooli arengukavad on paljuski tüütu formaalsus, millest juba ette on teada, et vähe realiseerub (ressursside puudumisel) ja sestap ei kujune ka osalejates vastutust. Möödunud aegadele omane silmakirjalikkus ja ambivalentsus segab õpetajaks olemist siiani. Sestap ka kardetakse muutusi, mis eeldavad eneseavamist, oma väärtuste ja arusaamade kaitsmist, koostööpartnerite leidmist (mis võib tuua kaasa ka kaotusi) ja võimu võtmist (st otsustamist, tegemist ja vastutamist). Kuid tänased õppurid ei kummarda enam rolle, vaid tahavad teada, kuidas õpetaja ise siin maailmas on, milline on tema suur pilt ja arusaam toimuvast. Õppur tahab mõista õpetajat kui inimest, mitte kuuletuda pimesi – see esitab väljakutse meie eneseväärikusele, kollegiaalsusele ning elukutsele üldse.
Õppimine on individuaalne (isiklik) tegevus, kuid õpetamine on alati sotsiaalne ehk inimeste vahel toimuv tegevus. Nii on see ka õpetajaks õppimise ja enesetäienduse protsessis, vaatamata õpikeskkonna iseärasustele. Just inimeste vahel toimuv saab mõjuda teraapilisena üksikindiviidile ning sellepärast tuleb lugeda grupiprotsesside juhtimise oskust pedagoogilise professionaalsuse hulka. Sotsiaalsed vasturääkivused (normid ja nõuded – väärtusorientatsioon, ambivalentsed hoiakud), mis väljenduvad isoleerituse ning saamatuse tundena õpiprobleemide lahendamisel, tekitavad osalejates alati võõrandumistunde, mis ilmneb mina-kaitselise käitumisena (bürokratism, projektsioon, rollilisus jne), millega oleks tarvis teadlikult tegeleda. Sellised varjatud faktorid, nagu partnerite mõju, sotsiaalne surve, konformism, on õpigrupis igapäevane asi. Samas annab see ka osalejatele tõuke identifitseerida ennast, tegeleda eneseanalüüsi, introspektsiooniga.
Õpetajate õpiraskused osutavad lähemal vaatlusel sageli kommunikatsiooni (ka autokommunikatsiooni) probleemidele, mis välistab sotsiaalse ja informatiivse tagasisidestuse ning eneserefleksiooni juba eos. Tekib ebaadekvaatne situatsioonitaju, õppur põgeneb ebameeldivate emotsioonide eest, mis on seotud eneseavamisega. Me näeme tundetut, ükskõikset, vastutamatut või ka agressiivset käitumist õppeprotsessi igal etapil. Neljasilma vestluses võib avaneda pilt iseendasse lõksu jäänud inimesest, kellel on ebarealistlikud soovid ümbritsevatele. Paradoks ongi selles, et need õppurid, kes kardavad lähedust, vajavad kõige enam grupiviisilist tegevust. Nende väline madal sensitiivsus võib varjata sisemist ülitundlikkust. Nad tunnevad hirmu võimaluse ees kogeda kaaslastes olevaid negatiivseid emotsioone.
Grupi kokkukuuluvustunne on üks pedagoogilise tegevuse võtmemõisteid grupidünaamika juhtimisel. See on õppurikeskselt seotud isikliku äratundmisega, kuivõrd õpigrupp vastab tema emotsionaalsetele ja suhtlemisvajadustele. Võib öelda, et kokkukuuluvuse protsessi arendamine mõjub kui adaptatsiooni spiraal – võttes vastu grupi normid, muutub osaleja populaarsemaks, mis omakorda võimaldab tõusta enesehinnangul. Tema asend paraneb grupihierarhias ja ta saab võimaluse grupinormide kujundamises kaasa rääkida. Negatiivsed momendid suure kokkukuuluvusega gruppides avalduvad sageli osalejate soovis hoiduda kriitilisest mõtlemisest, konstruktiivsest otsustamisest. Selliste ilmingute suhtes tuleb olla tähelepanelik ja leida spetsiaalseid ülesandeid edasiminekuks ehk (nagu meie kohtumisel juhtus) provotseerida (olgu see siis vaikijatelt küsimine, alternatiivide otsimine, enesekriitika väljendamine, kiire tagasiside dominantidele reeglite rikkumisest vms).
Õpetajate täienduskoolitusel on lektoril (õpetajal) kui grupi formaalsel juhil tarvis sageli ületada „grupimõtlemist“, mis võib väljenduda vaikimises, triviaalsuste väljendamises, võimuvõitluses, ning toetada iga õppiva õpetaja kindlustunnet, entusiasmi ja ennastjuhtivust. Just läbi positiivse isiksuskeskse tagasiside, st rõhutades isiksuslikult positiivseid käitumisomadusi, annab õpetaja õppurile võimaluse kogeda talutavuse piires ka muret ja ärevust. Kujundades eesmärgipäraselt grupistruktuuri (vastastikune sõltuvus, normid, väärtused, rollid tegevuses jne) avaneb õppuril võimalus mõista iseennast ja teisi õpiprotsessis, mille eesmärgiks ei ole ainuüksi positiivne lõpptulemus, vaid ka moraalsus. Õpetus, mis ei kanna kasvatuslikku või sotsialiseerivat tähendust, ei mõju teraapiliselt, mis tähendab, et ei ilmne järgmisi fenomene:
Kasutatud kirjandus:
Maslow, A.H. 2007. Motivatsioon ja isiksus. Mantra.
Õppimine on individuaalne (isiklik) tegevus, kuid õpetamine on alati sotsiaalne ehk inimeste vahel toimuv tegevus. Nii on see ka õpetajaks õppimise ja enesetäienduse protsessis, vaatamata õpikeskkonna iseärasustele. Just inimeste vahel toimuv saab mõjuda teraapilisena üksikindiviidile ning sellepärast tuleb lugeda grupiprotsesside juhtimise oskust pedagoogilise professionaalsuse hulka. Sotsiaalsed vasturääkivused (normid ja nõuded – väärtusorientatsioon, ambivalentsed hoiakud), mis väljenduvad isoleerituse ning saamatuse tundena õpiprobleemide lahendamisel, tekitavad osalejates alati võõrandumistunde, mis ilmneb mina-kaitselise käitumisena (bürokratism, projektsioon, rollilisus jne), millega oleks tarvis teadlikult tegeleda. Sellised varjatud faktorid, nagu partnerite mõju, sotsiaalne surve, konformism, on õpigrupis igapäevane asi. Samas annab see ka osalejatele tõuke identifitseerida ennast, tegeleda eneseanalüüsi, introspektsiooniga.
Õpetajate õpiraskused osutavad lähemal vaatlusel sageli kommunikatsiooni (ka autokommunikatsiooni) probleemidele, mis välistab sotsiaalse ja informatiivse tagasisidestuse ning eneserefleksiooni juba eos. Tekib ebaadekvaatne situatsioonitaju, õppur põgeneb ebameeldivate emotsioonide eest, mis on seotud eneseavamisega. Me näeme tundetut, ükskõikset, vastutamatut või ka agressiivset käitumist õppeprotsessi igal etapil. Neljasilma vestluses võib avaneda pilt iseendasse lõksu jäänud inimesest, kellel on ebarealistlikud soovid ümbritsevatele. Paradoks ongi selles, et need õppurid, kes kardavad lähedust, vajavad kõige enam grupiviisilist tegevust. Nende väline madal sensitiivsus võib varjata sisemist ülitundlikkust. Nad tunnevad hirmu võimaluse ees kogeda kaaslastes olevaid negatiivseid emotsioone.
Grupi kokkukuuluvustunne on üks pedagoogilise tegevuse võtmemõisteid grupidünaamika juhtimisel. See on õppurikeskselt seotud isikliku äratundmisega, kuivõrd õpigrupp vastab tema emotsionaalsetele ja suhtlemisvajadustele. Võib öelda, et kokkukuuluvuse protsessi arendamine mõjub kui adaptatsiooni spiraal – võttes vastu grupi normid, muutub osaleja populaarsemaks, mis omakorda võimaldab tõusta enesehinnangul. Tema asend paraneb grupihierarhias ja ta saab võimaluse grupinormide kujundamises kaasa rääkida. Negatiivsed momendid suure kokkukuuluvusega gruppides avalduvad sageli osalejate soovis hoiduda kriitilisest mõtlemisest, konstruktiivsest otsustamisest. Selliste ilmingute suhtes tuleb olla tähelepanelik ja leida spetsiaalseid ülesandeid edasiminekuks ehk (nagu meie kohtumisel juhtus) provotseerida (olgu see siis vaikijatelt küsimine, alternatiivide otsimine, enesekriitika väljendamine, kiire tagasiside dominantidele reeglite rikkumisest vms).
Õpetajate täienduskoolitusel on lektoril (õpetajal) kui grupi formaalsel juhil tarvis sageli ületada „grupimõtlemist“, mis võib väljenduda vaikimises, triviaalsuste väljendamises, võimuvõitluses, ning toetada iga õppiva õpetaja kindlustunnet, entusiasmi ja ennastjuhtivust. Just läbi positiivse isiksuskeskse tagasiside, st rõhutades isiksuslikult positiivseid käitumisomadusi, annab õpetaja õppurile võimaluse kogeda talutavuse piires ka muret ja ärevust. Kujundades eesmärgipäraselt grupistruktuuri (vastastikune sõltuvus, normid, väärtused, rollid tegevuses jne) avaneb õppuril võimalus mõista iseennast ja teisi õpiprotsessis, mille eesmärgiks ei ole ainuüksi positiivne lõpptulemus, vaid ka moraalsus. Õpetus, mis ei kanna kasvatuslikku või sotsialiseerivat tähendust, ei mõju teraapiliselt, mis tähendab, et ei ilmne järgmisi fenomene:
- Kokkukuuluvus kui vastupidavus ja tingimus edukaks toimetulekuks kõigi esilekerkivate (ka õpetuslike) probleemidega.
- Koostöö kui silmade avanemine vastastikuse didaktilise instrueerimise produktiivsuses. Õppegrupp on kui polügoon, kus saab ohutult kogeda tagasisidet (nii positiivset kui ka negatiivset) ja katsetada uusi toimetuleku strateegiaid.
- Üldistamine kui hoiaku muutus, kus õppur, kes alguses peab oma probleemi unikaalseks, mõistab ka teistel esinevaid isiksuslikke ja suhtlemisblokeeringuid, mis võimaldab edukamat partneritaju ja üksteisemõistmist.
- Altruism kui arusaam ja tegutsemisviis, kus saab olla vajalik ning kasulik kaaslastele.
- Ennastjuhtivus kui eesmärgipärane pingutamine üksikisiku ja grupiliikmena.
Kasutatud kirjandus:
Maslow, A.H. 2007. Motivatsioon ja isiksus. Mantra.